Inclusione! Una parola molto diffusa, spesso utilizzata in pedagogia come se, da sola, potesse conferire maggiore autorevolezza ad un percorso didattico. È come se il solo pronunciarla fosse sufficiente a dare maggiore peso al ruolo che si ricopre, sia esso quello dell’insegnante o dell’amministratore del bene comune.
Dinanzi a questa parola ci sentiamo spesso come eroi nell’Odissea: protagonisti di grandi imprese educative, portatori di giustizia nei confronti delle persone più fragili, pronti a nobilitare azioni che talvolta rischiano però di mascherare, più che la compassione, una forma di pietà. La sentiamo nei dibattiti televisivi e sempre più spesso nelle campagne elettorali; si sente nei comizi, nelle piazze. Eppure, proprio oggi, sembra una delle parole più svuotate del suo significato, spesso ridotta a sinonimo di assistenzialismo o buonismo.
Ma l’inclusione autentica è spesso invisibile e, proprio per questo, può apparire straordinaria, quasi come un miracolo agli occhi di chi la osserva.
È ciò che è accaduto nel laboratorio di elettrotecnica dell’Istituto Superiore “Einaudi-Scarpa” di Montebelluna, in occasione di un’attività di orientamento che ha visto un alunno di seconda superiore guidare un gruppo di studenti di scuola secondaria di primo grado. Tra cavi, interruttori e circuiti elettronici lo studente è stato capace, con sicurezza e competenza, di guidare i ragazzi dentro il mondo dell’elettronica e dell’elettrotecnica. Un fatto che ritengo straordinario e che ci viene raccontato da S.B., uno studente di 16 anni che frequenta la classe seconda di indirizzo manutentori, in questa intervista.
Durante questa attività laboratoriale hai vissuto un’importante inversione di ruolo assumendo la funzione di insegnante per i giovani studenti. Come hai vissuto questo ruolo?
All’inizio ho provato un po’ di disagio. Gestire le dinamiche d’aula non è semplice: c’era un ragazzino, il più basso, che si muoveva continuamente provocando una perdita della concentrazione. Nonostante questa iniziale difficoltà, sono riuscito a canalizzare l’attenzione e a guidare l’attività. In quel momento ho percepito chiaramente di non essere lì in veste di alunno, ma di agire, a tutti gli effetti, come un insegnante.
L’elettronica e l’elettrotecnica richiedono certe conoscenze a priori, nel senso che si suppone che certi termini come fase, neutro, corrente, tensione ecc. siano stati trattati da un docente teorico. Come hai superato questa difficoltà?
Ho evitato lunghe spiegazioni teoriche, puntando su concetti che richiamano la vita quotidiana. Ad esempio, ho spiegato la corrente elettrica attraverso l’analogia di un impianto idrico: ho chiesto loro di immaginare delle piccole particelle – gli elettroni – che si muovono all’interno del circuito proprio come l’acqua dentro un tubo, e la tensione come la pressione all’interno del tubo stesso, senza la quale l’acqua rimarrebbe immobile. Quando emergevano delle difficoltà, ho fornito chiarimenti ulteriori finché non vedevo che l’attenzione dei ragazzi si traduceva in comprensione effettiva.
Come ritieni che abbiano reagito gli studenti alle tue spiegazioni?
La loro partecipazione è stata positiva e coinvolta. Anche se l’andamento di questo secondo Open Day è stato più complesso del precedente.
Lo stupore manifestato dagli studenti alla vista dell’accensione della lampada o all’utilizzo di un radiocomando costruito da te, che sensazione ti ha dato?
Vedere l’interesse dei ragazzi per i radiocomandi e per l’impianto a deviazione è stato molto gratificante. È stato un riscontro positivo, anche se gestire una situazione così partecipata e l’intervista stessa mi fanno avvertire un po’ di pressione.
Che cosa ritieni di aver trasmesso ai giovani studenti?
Sinceramente non lo so, è una domanda che bisognerebbe porre a loro, non a me. Spero di aver trasmesso un po’ di sicurezza e, ovviamente, le competenze pratiche necessarie per comprendere la bellezza di queste materie scientifiche. Penso che queste attività di Open Day siano fondamentali per i ragazzi delle medie: permettono loro di fare una scelta consapevole per il futuro, perché non si limitano a vedere cosa si fa, ma lo fanno direttamente attraverso l’utilizzo di un cacciavite, un multimetro, il taglio di un cavo elettrico.
L’inclusione come azione
Dalle risposte raccolte emerge come l’esperienza vissuta nel laboratorio non sia stata una semplice attività di orientamento, né un’applicazione tecnica fine a se stessa. Essa si è rivelata realmente inclusiva nel momento in cui l’alunno, assumendo con responsabilità il ruolo di mediatore, ha trasformato le proprie competenze in un’esperienza condivisa con gli studenti più giovani. In questo passaggio – dal fare al far comprendere – la conoscenza non è rimasta qualcosa da trasmettere in modo astratto, ma si è fatta relazione educativa, incontro concreto, partecipazione. I ragazzi non si sono semplicemente limitati ad osservare: hanno sperimentato, posto domande, costruito una realtà in modo attivo.
È proprio qui che la parola inclusione si trasforma in esperienza reale. In questa prospettiva acquista significato anche il pensiero del filosofo Maurice Blondel, secondo il quale l’Action non è un semplice fare, ma il momento in cui l’essere umano realizza se stesso e la relazione con l’altro. L’esperienza laboratoriale mostra allora come la scuola possa diventare uno spazio in cui la conoscenza si intreccia con la crescita umana. E forse è proprio in momenti come questi – tra un circuito elettrico, una lampada che si accende e uno studente che guida altri studenti – che l’inclusione rivela il suo significato più autentico: non una parola da pronunciare, ma un’azione da vivere.
